投稿者: tohoblog

幼児期、児童期に、できる・できないことへ強い囚われを持つ人、大人（他者）からの評価の眼差しに縛られている人がいます。それは、できないことはよくない、だからできないことを見通してやらない姿などにあらわれます。

保育や教育を振り返ると、できることばかりがたくさん評価され、できないことには関心を持たない、そうしたことはないかと考えます。できないことの中にある豊かさ―やろうとする気持ち、自分をわかってほしい気持ち、試行錯誤や失敗、困っていること、褒められない自分を傷つけてしまうなど―をわかろうとしているのか。

こうした課題を、過程を豊かに育むことで乗り越えていきたいと考えます。

7月18日、ゆり組の日。いろいろな活動をしました。大工さんチームがコリントゲームを作成し、コックさんチームがカレーの材料を切ったことを取りあげます。コリントゲームでは、みんなでつくろう！　ビー玉が釘に当たってどんなふうに進むのか楽しみ、などの気持ちをあたためて、頭とからだ、釘、金槌、木などの道具、材料を使ってつくります。先生から、からだの使い方や道具について説明を聞いて理解します。金槌で釘を打つ時に、片方の手で釘を持ち、片方の手で釘を真っすぐに打とうとします。真っすぐ打ちたいと思っても、釘は曲がってしまうことがあります。指を打つこともあります。緊張や葛藤が生まれます。金槌のどちら側で打つ方がやりやすいのか、先生の話を聞きましたが、自分なりを試してみます。真っすぐに打てると気持ちいい！　いい音が響く。もっと自分はやりたくなるけれど、友だちもやりたいと言う。場所は限られ、一度に全員はできないし、周りの人との距離もとらなくてはならない。順番を待ちます。ようやくでき上がって、実際にビー玉を落とす。落とした先に、笑い顔、泣き顔、怒った顔などのコーナーをつくると、もっと面白そう。どこに入るのかドキドキします。

コックさんチームでは、夕飯のカレーを楽しみに、野菜をみんなで切ります。頭やからだ、包丁やまな板の道具、カレーの材料を使ってつくります。野菜を切る時には、支える手と包丁を持ち動かす手、それぞれの動きを自分で考え、力の入れ具合など調整してやってみます。包丁が怖いという気持ちをもった人もいるでしょう。緊張や葛藤が生まれます。支える手を傷つけないように、慎重に動かします。怖い人は先生に支えてもらい、いっしょに動かすことでできて自信を少し持ったと思います。少し慣れると、包丁を思い通りに動かして、切る大きさも思ったようにできていきます。包丁のトントンの音が心地よく響きます。それから野菜の匂いもしてきます。玉ねぎは目にしみます。全部切れて、時間がたつとカレーのいい匂いがしてきました。口に入れると、とてもおいしく、野菜はみんなで切ったものが入っていて、嬉しく、おいしさが増します。「とってもおいしかったね！　ごちそうさま。」

小学校のことも話します。7月14日から、4年生八ヶ岳合宿に行きました。火起こしチームの活動を取り上げます。キャンプファイヤーで使う火をみんなで起こそうと、ワクワクした気持ちで始まりました。道具を使うことのワクワク感と、道具を使いこなせないで試行錯誤や失敗をたくさん経験しました。何回もやるうちに、友だちの良さにも学んで、まっすぐに道具を立てる、自分の姿勢をまっすぐに保つなどします。力の加減をしながら、軸がうまく回るようになるとますます楽しくなります。こげたような匂いがしてきます。煙が出ます。軸の近くは熱くなります。周りの友だちの道具の音、火のにおいもしてきます。ようやく火がついたと喜んでも、大きな火、ずっと燃えた火にはなりません。それを何度も何度も繰り返しました。残念ながらこの方法では大きな火をつくることはできませんでしたが、別の方法で火をつけ、キャンプファイヤーの点火に使いました。

年齢が小さい頃は、〇か×か、よいか悪いか、好きか嫌いなどの「二分的思考」と認識が見られます。興味関心、好奇心を持ち、失敗や試行錯誤も含めた豊かな経験が、「中間的世界」「系列化」の思考や認識を育てます。たとえば、コリントゲームの釘が初めはまっすぐ打てなかったけれども、何度もやっていくうちにだんだん真っすぐに打てるようになる。初め怖かった包丁が、少しずつ自由に使えるようになり、自分の考えた大きさに切れるようになる。火は起こせなかったけれども、繰り返しやって、コツを掴み、少し煙が出た。よし、次はもっと回し方を工夫してみよう、（桐朋幼出身の人が、重心などを試行錯誤した手製火起こし器を持って合宿に参加！）などと、過程の経験を豊かに持ち、心を動かします。このようなできる・できないの間を「中間的世界」「系列化」と呼び、それを豊かにしていくことを大切にしています。

幼児期、児童期の人たちから、以前は出来なかったけれどもできるようになった喜びを聴いてきました。できなかったことを何回も練習し、工夫してできるようになった。できなかった自分とだんだんできるようになった自分。自分や他者に対して、前と現在の違いを受けとめられるようになり、自分（他者）の成長をわかる力に結びつきます。また他者に対しても、こういういい側面もあるけれども、よくないと思う面もあるというような多面的な見方ができるようになります。未来についても、変わっていける見通しがもてたりします。

この過程を豊かにして、「中間的世界」「系列化」の思考や認識を育むことが、他者からの評価やまなざしの強さ、「二分的思考」でできないからやらないと諦めてしまうということを乗り越えていくことに繋がると考えます。

過程を豊かに育つ人は、発達の可能性をひろげていきます。

 1、『桐朋教育』　座談会「桐朋学園の評価」より

もうすぐ『桐朋教育54』（桐朋教育研究所）が発行されます。特集は、「桐朋学園の評価」です。小中高短大教員による座談会に、小学校から2人が参加しました。発言を少し紹介し、私たちの学校の取り組みをお伝えします。

〇本校では評価を数字で表した「通知表」はありません。学級通信や連絡帳それから授業や行事等の参観を通して、子どもたちの姿を保護者の方々と共有して行くことを大切にしています。それと年に二回の保護者面談があります。子ども一人ひとりの良さと今後の課題について、どのようにすればその子の良さを伸ばしていけるか、また課題にどう向き合って、それをどうサポートしていけば良いかを話し合います。

〇発達の主体は子ども自身であり、人やモノ、自身に働きかけ、自分の可能性を開花されていきます。その際、日記や作文で自分の思いや考えを書いて読み合うことも大切にしています。日々の生活を綴ったり、行事や授業を振り返ったりして、出来事を自分に引き寄せて行くこと、書くことを通して物事への関わりを見つめ直したり、自分の考えや思いを表現することで、自分の良さや課題を見つめ直し、自分を成長させることを大切にしています。

〇私は社会科を担当していたので、それを例に本校の評価を紹介します。社会科ではプロジェクト学習をしています。チームで課題を深く掘り下げていって発表をしたり、プロセスの中で学んでいったりということをしています。その際に、発表自体の目標と学習プロセスの目標の両方を子どもたちと共有し、それから学習をスタートします。途中で「中間評価」をしながら発表をねりあげていきます。発表が終わったところで、参加者や発表者相互の評価、それから「自己評価」を併せて自分たちで振り返り、次の学習に活かしていきます。

〇勿論、プロジェクトだけではなくて、通常のテストも行っています。テストでは表面的な知識を問うものだけではなく、自分で深く考えて解答を出していくような問題を意識して作ります。その評価を基に、子どもが自主的に学習をデザインして学びを深めることで子どもの力を伸ばしていくことを重視しています。

2、創設時の「評価」をめぐって

創設時（1955年）の「評価」を振り返ってみました。その年、「通知表廃止」を決め、「「教育評価」の本来のあり方を研究課題」としたことなどがわかりました。

1955年度1学期、小学校では成績評価をどうするか議論の時間をもてず、1学期は「公立学校に準じて通知表をつくって渡すことに」しました。議論の過程で、「子どもたちは全員が一生けんめいにとりくんだのよ。一つ一つの作品に優劣はつけられるかもしれないけど、それだって教師の側に主観が伴うでしょ。それよりも重要なことは、通知表に点数をつけると、その数値だけがひとり歩きして、かえって子どもに偏見をうえつけたり、意欲を喪失させることだってあるでしょう。／もし、どうしても点数をつけよ、と言われれば、全員に最高点をつけてやりたいわ。それよりも、秋には各教室で作品展でもやりましょうよ。そのほうがよっぽど『教育評価』にふさわしいわ」（美術専科）という反対論が出されたそうです。

1学期は、通知表を作成し、配布。その後、「子どもたちに通知表を渡すだけでは何とも後味が悪かったので、夏休みに入って一人ひとりの父母と面談をした。そこでもあきらかになったことは、通知表の点数があたかも裁判の最終判決のように受けとられていた、ということであった。」と、中野光先生は述べています。

2学期、初等部における教育評価のあり方を検討して、

1） 公立学校に準じたような通知表は廃止する、2） 「教育評価」の本来のあり方を研究課題とし、3） 父母にはより望ましい連絡方法を考えていく　を決めます。

主事の生江義男先生が、「『教育評価』という概念には教師の教育活動自体を評価することが基本として含まれているんだろ。（中略）『評価』は『評定』でもなければ『測定』でもない。教師にとってきびしいことなんで、評価を伴わない教育はありえないのだし、評価自体が教育にならねばウソだよなあ」（引用はすべて中野光著『桐の朋』私学公論社、1994年）と言われていました。「教師の教育活動自体を評価することが基本」という考えは、その後も引き継がれていきます。今週、幼稚園たんぽぽ組が個人面談を行いましたが、面談を大切な機会として持ってきました。

「評価には、教育の目標、内容や方法、過程が集約されている」、「目標や評価における子どもの参加」、「真正の学力と評価」など、今後も桐朋における「評価」を深めていきたいと考えます。

写真はすべて、今週の園の様子から